Objet du module
16
Ce module a pour objet de rendre
compte de l’étendue du
droit à l’éducation.
Le module
-
détaille les
normes internationales relatives
au droit de l’éducation;
-
discute le
contenu du droit à l’éducation
et des obligations de l’État
à son égard; et
-
identifie
les outils et techniques qui peuvent
servir à propager le droit.
Le contexte contemporain
C’est l’un
des plus grands fléaux dont est victime
l’humanité à la fin du XXème
siècle. Il a laissé des centaines
de millions d’adultes désavantagés,
vulnérables et appauvris. Chaque
année, il revendique des millions
de nouvelles victimes tirées des rangs
des citoyens les plus vulnérables
au monde: ses enfants. C’est
une destruction humaine à vaste échelle.
La plupart des victimes sont pauvres.
L’énorme majorité sont des jeunes
filles et des femmes. Le fléau en
question n’est pas une maladie,
mais l’illettrisme des masses
provoqué par l’exclusion et l’inégalité
des chances.
Le manque d’action
se paiera au prix fort. L’éducation
primaire universelle est impérative
pour relever le plus grand défi lancé
à l’humanité à la fin du XXème
siècle, qui a pour nom l’éradication
de la pauvreté. C’est aussi
une exigence fondamentale de justice
sociale. Nous vivons à une époque
où l’éducation devient un facteur
majeur de determination de notre
niveau de vie. Les pays et les individus
qui n’ont pas accès au savoir
et à la connaissance transmis par
l’éducation seront de plus en
plus à la traîne . . .
Certains objecteront
que l’éducation primaire universelle
est un but peu réaliste et hors de
prix. En fait, la réalisation de
l’éducation primaire universelle,
en dix ans, ne coûterait, pour tous
les pays en voie de développement,
que 6 à 8 milliards de dollars par
an au en plus des dépenses actuelles.
Ce qui représente à peu près quatre
jours de dépenses militaires mondiales;
sept jours de spéculation ordinaire
sur les marchés internationaux; moins
de la moitié de ce que les parents
Nord Américains dépensent en jouets
pour leurs enfants chaque année et
moins que ce que les Européens dépensent
annuellement en jeux informatiques
ou en eau minérale.
Aussi cruciale que
soit l’aide internationale, elle
compterait peu en l’absence d’une
action nationale. Les pays en voie
de développement eux-mêmes doivent
faire beaucoup plus. Parmi eux,
l’Inde et le Pakistan ont 40
millions d’enfants non-scolarisés—plus
du tiers du total mondial. L’absence
d’éducation est l’une des
principales choses qui conduisent
à la pauvreté dans les deux pays.
Cependant leurs gouvernements 
dépensent plus pour l’armement
et pour créer un nouvel équilibre
de terreur nucléaire que pour l’éducation
primaire. Il est triste que leur
exemple soit largement suivi. Le monde ne peut
pas se permettre de tolérer la pauvreté,
l’injustice et le gaspillage
associés à la violation massive du
droit à l’éducation. [1]
L’éducation comme
droit humain
Dans toutes les sociétés et à travers
l’histoire humaine, l’éducation
a été considérée à la fois comme une
fin en soi et comme un moyen de croissance
bénéfique à l’individu comme
à la société. Sa reconnaissance
en tant que droit humain vient de
ce que l’éducation est indispensable
à la préservation et l’amélioration
de la dignité inhérente de la personne.
(Voir le module 1 pour plus de discussions
sur ce point.)
Différents instruments légaux, nationaux,
régionaux et internationaux reconnaissent
le droit à l’éducation.
Normes
internationales
La Déclaration universelle des
droits de l’homme affirme,
« Toute personne a droit à
l’éducation ». De plus,
elle stipule que cette éducation devra
être gratuite, au moins aux niveaux
primaires et fondamentaux. L’éducation
élémentaire devra être obligatoire.
L’éducation supérieure devra
être également accessible à tous sur
le mérite, et l’éducation technique
et professionnelle devra être rendue
généralement disponible.
La DUDH stipule aussi que l’éducation
devra être orientée vers le plein
développement de la personnalité humaine
et conforter le respect des droits
humains. Enfin, elle reconnaît que
les parents ont un droit prioritaire
à choisir le genre d’éducation
qui sera donnée à leurs enfants.
Le Pacte international
relatif aux droits économiques, sociaux
et culturels: Les
articles 13 et 14 du PIDESC donnent
des formulations détaillées du droit
à l’éducation. L’article
13 contient une déclaration générale
selon laquelle chacun a le droit à l’éducation
et que l’éducation devrait contribuer
au plein développement de la personne
humaine. De plus, il stipule précisément:
•
L’enseignement
primaire doit être obligatoire et
accessible gratuitement à tous.
•
L’enseignement
secondaire, sous ses différentes formes,
y compris l’enseignement secondaire
technique et professionnel, doit être
généralisé et rendu accessible à tous
par tous les moyens appropriés et
notamment par l’instauration
progressive de la gratuité.
•
L’enseignement
supérieur doit être rendu accessible
à tous en pleine égalité, en fonction
des capacités de chacun, par tous
les moyens appropriés et notamment
par l’instauration progressive
de la gratuité.
•
L’éducation de
base doit être encouragée ou intensifiée,
dans toute la mesure possible, pour
les personnes qui n’ont pas reçu
d’instruction primaire ou qui
ne l’ont pas reçue jusqu’à
son terme.
•
Il faut poursuivre
activement le développement d’un
réseau scolaire à tous les échelons,
établir un système adéquat de bourses
et améliorer de façon continue les
conditions matérielles du personnel
enseignant.
•
Les Etats parties au
présent Pacte s’engagent à respecter
la liberté des parents et, le cas
échéant, des tuteurs légaux, de choisir
pour leurs enfants des établissements
autres que ceux des pouvoirs publics,
mais conformes aux normes minimales
qui peuvent être prescrites ou approuvées
par l’Etat en matière d’éducation,
et de faire assurer l’éducation
religieuse et morale de leurs enfants,
conformément à leurs propres convictions.
L’article 14 demande à chaque
État partie qui n’a pas été capable
de mettre en place une éducation
primaire obligatoire et gratuite d’entreprendre
« dans un délai de deux ans,
un plan détaillé des mesures nécessaires
pour réaliser progressivement, dans
un nombre raisonnable d’années
fixé par ce plan, la pleine application
du principe de l’enseignement
primaire obligatoire et gratuit pour
tous ».
Convention relative aux droits
de l’enfant (CDE): Les articles
28 et 29 du CDE parlent du droit à
l’éducation de l’enfant.
L’article 28 est semblable aux
dispositions contenues dans le PIDESC.
De plus, il statue que la discipline
à l’école devrait être appliquée
d’une manière compatible avec
la dignité humaine d’un enfant.
L’article 29 stipule que l’éducation
de l’enfant sera orientée vers
le développement de la personnalité
de l’enfant, de ses dons et de
ses aptitudes mentales et physiques,
dans toute la mesure de leurs potentialités.
Convention concernant
la lutte contre la discrimination dans
le d’enseignement (UNESCO): La
convention de l’UNESCO stipule
que les États parties doivent entreprendre
de formuler, développer et appliquer
une politique nationale qui tendra à
promouvoir l’égalité des chances
et de traitement et, en particulier,
de rendre l’éducation primaire
gratuite et obligatoire. De plus, elle
reconnaît le droit des parents à choisir
librement les établissements où leurs
enfants seront éduqués et de pourvoir
à l’éducation religieuse et morale
de leurs enfants en conformité avec
leurs convictions personnelles.
Convention
sur l’élimination de toutes les
formes de discrimination à l’égard
des femmes:
L’article 10 du CEDAW contient
aussi certaines dispositions qui parlent
du droit à l’éducation. Il prévoit,
par exemple, l’accès égal aux
conseils d’orientation professionnelle
et aux études à tous les niveaux de
l’éducation; l’accès aux
mêmes programmes scolaires et aux
mêmes examens; l’élimination
des stéréotypes concernant le rôle
des hommes et des femmes; et les mêmes
chances de pouvoir bénéficier des
bourses universitaires.
|
Éducation
élémentaire: droit
ou privilège?
« La notion que l’éducation
primaire est un droit fondamental
n’est pas acceptée
par tous, du moins pas sans
réserve. Certains perçoivent
même l’universalisation
de l’éducation comme
une menace pour les chances
de leurs propres enfants. De
leur point de vue, le rôle
du système scolaire est
de servir de « filtre
», qui retient les meilleurs
et les plus brillants pour les
aider à réaliser
leur potentiel. Si trop d’enfants
montent à bord, les chances
de ceux qui jouissent d’habitude
du privilège des facilités
d’une bonne scolarité
seront menacées.
Bien sûr, ces sentiments
sont rarement exprimés
ouvertement. A la place, la
tendance est de rationaliser
les inégalités
du système scolaire de
différentes façons.
Un procédé habituel
est de blâmer les victimes.
Des parents sans fortune, par
exemple, sont rendus responsables
de ne pas envoyer leurs enfants
à l’école,
oubliant toutes les difficultés
auxquelles ils doivent faire
face. Ci-dessous, d’autres
exemples véridiques de
déclarations de cette
sorte, entendus dans la classe
moyenne au cours de nos recherches:
‘Tant d’écoles,
comment peut-on parler d’un
manque d’écoles?’
‘Absence d’esprit
d’initiative—si paresseux,
ils ne tirent pas profit des
chances qui leur sont offertes.’
‘Pourquoi le gouvernement
prendrait-il la responsabilité
de l’éducation des
enfants?’
‘On travaille. On paie
des impôts. On a bien
droit à quelque chose
en retour.’
‘Si un homme peut se payer
des cigarettes, si un homme
peut s’acheter de l’alcool,
alors à mon avis, il
devrait être capable de
payer pour l’éducation
de son enfant.’
‘Gaspillage. Ils ont besoin
de savoir lire, ça suffit.
Juste assez pour prendre le
bus.’
‘Le gouvernement a réduit
le financement des études
supérieures pour promouvoir
l’éducation primaire—pourtant
il est connu que beaucoup de
ces gens ne peuvent pas apprendre.’
La perception de la scolarité
en tant que filtre a une grande
influence sur la planification
éducative. Cela sert
par exemple à expliquer
pourquoi des ressources considérables
ont été dépensées
pour développer des établissements
de niveau international d’enseignement
supérieur (comme les
Instituts de Gestion et les
Instituts de Technologie) tandis
que des milliers d’écoles
primaires fonctionnaient sans
tableau noir ni eau potable.
Les méthodes d’enseignement
et les programmes scolaires
portent aussi le sceau de cette
façon de considérer
l’éducation comme
une foire d’empoigne ».6
|
Les
instruments régionaux
Le droit à l’éducation est reconnu
et garanti par plusieurs instruments
régionaux des droits humains. Sont
compris la Charte africaine des droits
de l’homme et des peuples (art.17)
et la Charte africaine des droits
et du bien-être de l’enfant; [2] la Déclaration
américaine des droits et devoirs de
l’homme (art.12) et le Protocole
additionnel à la Convention américaine
relative aux droits de l’homme
traitant des droits économiques, sociaux
et culturels (Protocole de San Salvador)
[3] (art. 13); la Convention
européenne relative au statut juridique
du travailleur migrant
[4] (arts. 14 et 15);
et la Convention-cadre pour la protection
des minorités nationales
[5] (arts. 13 et 14).
Constitutions
nationales
Les constitutions de plusieurs pays
comprennent des dispositions sur le
droit à l’éducation. Par exemple,
l’article 56 de la Constitution
du Salvador garantit le droit à l’éducation,
et rend obligatoire d’offrir
aux citoyens une éducation de base
et spécialisée gratuite. De même,
la Constitution de l’Afrique
du Sud sauvegarde le droit de ses
citoyens à une éducation officielle
de base, que l’État, par des
mesures raisonnables, doit progressivement
mettre à leur disposition et rendre
accessible.
Les Sud-Africains ont aussi un droit
constitutionnel à être instruits dans
la langue de leur choix dans des établissements
d’enseignement public, pour tenir
compte de l’équité, de la faisibilité
et du besoin de corriger les résultats
des lois et des pratiques de discrimination
raciale du passé. De plus, la Constitution
sud-africaine donne le droit d’ouvrir
et d’entretenir des institutions
privées qui ne pratiquent pas de discrimination
raciale, sont agréées par l’État,
et respectent des normes comparables
à celles des écoles publiques (chap.
2, art. 29)
Contenu du droit à l’éducation
et les obligations de l’État.
Les normes légales du droit à l’éducation
comprennent deux larges composantes:
l’extension à tous de l’accessibilité
à une éducation basée sur l’égalité
et la non-discrimination, ainsi que
la liberté de choisir le genre (public
ou privé) et le contenu (religieux
et moral) de l’enseignement.
Ces deux aspects représentent l’esprit
et l’essence cardinale du droit
à l’éducation.
La nature exigeante des obligations
contenues dans l’assurance du
droit à l’éducation est reflétée
par le nombre et la variété de réserves,
déclarations et objections à propos
de l’article qui y a trait dans
la Convention relative aux droits
de l’enfant. Quoi qu’il
en soit, on peut glaner au moins quatre
composants de ce droit à l’éducation
des dispositions légales sur le droit
à l’éducation:
•
La jouissance égale
et l’accès égal aux chances d’éducation
et aux facilités offertes
•
L’éducation primaire,
gratuite et obligatoire
•
Un enseignement secondaire
généralement disponible et accessible,
et un enseignement supérieur également
accessible
•
La liberté de choix
du type d’enseignement, et la
liberté d’ouvrir des établissements
privés
Le CDESC, dans son Observation générale
13 (voir le texte entier à la page
332), identifie quatre éléments dans
les obligations de l’État en
ce qui concerne le droit à l’éducation:
(1) les dotations, (2) l’accessibilité,
(3) l’acceptabilité et (4) l’adaptabilité.
Dotations
Le devoir d’offrir un enseignement
primaire gratuit et obligatoire est
incontestablement un préalable à la
réalisation du droit à l’éducation.
Le CDESC dans son Observation générale
11 sur l’article 14 du PIDESC
(voir le texte entier à la page
329) considère que les États parties
ont une obligation nette et sans équivoque
de dresser un plan d’action pour
assurer un enseignement primaire gratuit
et obligatoire. Le Comité a statué
que l’absence de chances d’éducation
pour les enfants renforçait souvent
leur chances d’être victimes
de diverses violations d’autres
droits humains.
Selon le Rapporteur spécial sur le
droit à l’éducation, « Fréquemment—mais
par erreur—on fait l’amalgame
entre l’obligation qu’a
l’État d’assurer la gratuité
de l’enseignement primaire et
la fourniture par l’État de cet
enseignement. L’obligation faite
à l’État d’assurer la gratuité
du cycle primaire se traduit dans
bon nombre de pays par l’octroi
de subventions à toutes sortes d’écoles
primaries ».7
Elle a aussi mentionné que:
La première obligation
de l’État est de faire en sorte
que tous les enfants puissent fréquenter
l’école primaire, ce qui nécessite
un investissement considérable. Si
l’État n’est pas le seul
investisseur, le droit international
relatif aux droits de l’homme
l’oblige à être l’investisseur
de dernier recours afin qu’il
y ait des écoles primaires pour tous
les enfants d’âge scolaire.
Si la capacité d’absorption des
écoles primaires est inférieure au
nombre d’enfants en âge de les
fréquenter, les dispositions législatives
sur l’éducation obligatoire resteront
lettre morte et l’accès à l’éducation
demeurera un besoin ou un souhait
et non un droit. 9
La prestation d’un enseignement
secondaire et supérieur est aussi
considérée comme un élément important
du droit à l’éducation. L’exigence
de « l’introduction
progressive de l’éducation gratuite »
ne signifie pas que l’État peut
se délier de ses obligations.
Finalement, le CDESC a statué qu’un
État partie ne peut pas échapper à
l’obligation sans équivoque d’adopter
un plan d’action sous prétexte
qu’il manque des ressources nécessaires.
Accessibilité
Le seconde obligation de l’État
a trait à l’accessibilité. Au
minimum, les gouvernements sont obligés
d’assurer la jouissance du droit
à l’éducation par la garantie
d’accès à tous aux établissements
d’enseignement existants sur
la base de l’égalité et
de la non-discrimination.10
|
Assurer
le droit à l’éducation
Le rôle central de l’État
Quels sont les facteurs qui
permettent à certains
pays d’obtenir de meilleurs
résultats dans l’exercice
du droit à l’éducation
primaire universelle? Une étude
récente de l’UNICEF
qui couvre neuf pays, ainsi
que l’État du Kerala,
a identifié six grands
thèmes.
L’engagement politique.
Dans tous les cas, les gouvernements
ont fait de l’instauration
de l’éducation primaire
une priorité politique
de première importance.
L’engagement financier:
L’engagement politique
trouvait son reflet dans les
moyens financièrs alloués
à l’éducation
de base pendant la période
de transformation. Dans la période
1950-57, le Costa Rica a doublé
la part des dépenses
publiques allouées à
l’éducation de base.
Cuba a augmenté la part
du PIB allouée à
l’éducation de trois
pour cent pendant la décennie
jusqu’au milieu des années
70. Le Zimbabwe a atteint la
même progression dans
la période 1980-1988.
Le rôle central du secteur
public. Les pays qui ont accompli
une rapide transformation de
l’éducation de base
l’ont fait grâce
au secteur public plutôt
que par l’intervention
du privé. Il n’y
avait pas d’initiative
privée au niveau du primaire
à Cuba après la
Révolution. Malgré
la forte implentation de l’idéologie
de marché en Corée
du Sud, le secteur privé
était absent du domaine
de l’éducation primaire.
Plus de 90 pour cent des écoliers
du primaire fréquentaient
des écoles publiques
au Costa Rica au milieu des
années 60.
L’équité
dans le financement public.
Pendant les périodes
où un progrès
décisif pour une éducation
primaire universelle a été
enregistré, les ressources
investies dans l’éducation
furent concentrées sur
ce secteur. Dans le milieu des
années 80, le rapport
de dépense publique par
élève du primaire
sur dépense pour chaque
étudiant d’université
a été de 1/7 à
Cuba, comparé à
la moyenne de 1/33 en Afrique
sub-saharienne. Jusqu’à
ce que la Corée du Sud
ait mis en place une éducation
primaire universelle, elle allouait
plus de 60 pour cent des dépenses
publiques à l’enseignement
primaire, permettant au secteur
privé de jouer un rôle
plus significatif dans l’enseignement
secondaire, et récupérant
une large part des dépenses
engagées dans l’enseignement
supérieur par des charges
perçues sur le dos des
étudiants.
Réduire le coût
de l’éducation pour
les ménages. L’augmentation
de la dépense publique
a servi dans chaque cas à
réduire le coût
de l’éducation pour
les ménages. Un enseignement
primaire gratuit fut introduit
au Sri Lanka juste après
l’indépendance.
De même, Cuba a instauré
l’éducation gratuite
comme droit des citoyens. Des
dispositions identiques furent
prises au Botswana et au Zimbabwe.
L’intégration des
réformes de l’éducation
dans de plus larges stratégies
de développement humain.
Les réformes de l’éducation
ont été appuyées
par des stratégies élargies
qui diminuent la pauvreté.
Au Zimbabwe, à Cuba,
au Botswana et au Costa Rica,
par exemple, les réformes
du secteur de la santé
ont porté sur l’amélioration
de la santé et la nutrition
de l’enfant, augmentant
ainsi la capacité des
ménages pauvres à
bénéficier des
réformes de l’éducation.8
|
L’obligation positive de
l’État d’assurer un accès
égal aux établissements d’enseignement
s’étend à l’accès tant physique
que constructif. Dans le cas des
personnes âgées, par exemple, le
Plan international d’action de
Vienne sur le vieillissement demande
à un accès physique facilité aux
établissements et un accès constructif
à l’éducation pour dépasser les
images stéréotypées de vieillards
souffrants de handicaps et/ou privés
d’autonomie.11
De même, comme il est stipulé dans
l’article 10 du CEDAW, les gouvernements
sont tenus de prendre toutes les mesures
appropriées destinées à « L’élimination
de toute conception stéréotypée des
rôles de l’homme et de la femme
à tous les niveaux et dans toutes
les formes d’enseignement en
encourageant l’éducation mixte
et d’autres types d’éducation
qui aideront à réaliser cet objectif
et, en particulier, en révisant les
livres et programmes scolaires et
en adaptant les méthodes pédagogiques».
Avec cette disposition, les femmes
et les filles ont aussi un droit à
un accès égal à une éducation spécifique
(incluant des conseils de planning
familial) et aux programmes de sport.
Les travailleurs migrants et les membres
de leurs familles officiellement
admis dans les pays d’accueil
ont aussi la garantie d’accès
constructif à l’éducation comme
il est prévu aux articles 14 et 15
de la Convention européenne relative
au statut juridique du travailleur
migrant, à tel point que les pays
d’accueil doivent tenter, lorsque
possible, d’enseigner dans la
langue maternelle des travailleurs
migrants.13
|
Nigeria:
une étude de cas
Des frais imposés d’une
façon arbitraire et discriminatoire
peuvent avoir pour résultat
un déni d’accès
égal à l’éducation
et par-là constituer
une violation des obligations
de l’État. Par exemple,
dans une action collective intentée
par le National Association
of Nigerian Students (NANS),12
le Social and Economic Rights
Action Center (SERAC), une organisation
nigérienne non-gouvernementale,
demande à la cour de
déterminer si l’augmentation
arbitraire des frais appliquée
aux établissements de
l’enseignement supérieur
à un taux de plus de
1 000 pour cent était
compatible avec le droit à
l’éducation. L’action
en justice est fondée
sur les motifs que la politique
entraverait l’accès
à l’éducation
supérieure; que cela
constitue une violation des
principes d’égalité
et de non-discrimination étant
donnée son application
sélective à des
écoles situées
pour la plupart dans le Nigeria
du Sud; et que la politique
est injustifiée, vu le
déclin rapide, tant quantitatif
que qualitatif, de l’enseignement
supérieur.
|
Le droit à l’éducation a été
confirmé pour les handicapés. Le
Règlement 6 des Règles
standards sur l’égalisation
des opportunités pour les personnes
handicapées stipule que « Les
Etats devraient reconnaître le principe
selon lequel il faut offrir aux enfants,
aux jeunes et aux adultes handicapés
des chances égales en matière d’enseignement
primaire, secondaire et supérieur,
dans un cadre integer ».14 À cet effet, le CDESC
demande aux États parties de « faire
en sorte que les enseignants soient
formés à l’éducation des enfants
souffrant d’un handicap dans
les établissements d’enseignement
ordinaire et qu’ils disposent
du matériel et de l’aide nécessaires
pour permettre aux personnes souffrant
d’un handicap d’atteindre
le même niveau d’éducation que
les autres élèves ».15
De la même façon, les enfants qui
ont des handicaps physiques ou mentaux
sont garantis du droit à la formation
« en vue de la réalisation la
plus complète possible de leur insertion
sociale, de leur développement individuel
et . . . de leur développement culturel
et moral » à l’article 13
de la Charte africaine des droits
et du bien-être de l’enfant.16
Acceptabilité
Selon le Rapporteur spécial « L’État
est tenu de veiller à ce que toutes
les écoles se conforment aux critères
minimaux qu’il a établis et de
s’assurer que l’enseignement
est acceptable tant par les parents
que par les enfants ».17
Cet élément concerne le droit de
choisir le type d’éducation reçue,
et le droit d’établir, d’entretenir,
de diriger et de contrôler des établissements
d’enseignement privé. Toutefois
il ne demande pas à l’État de
procurer les mêmes avantages annexes
aux élèves de l’école privée
que ceux dont les élèves de l’école
publique peuvent jouir, comme la gratuité
des transports en bus, la gratuité
des manuels scolaires ou des repas
pris à l’école.18
Elèves et parents ont un droit à ne
pas avoir à subir d’endoctrinement,
et pareillement, l’étude obligatoire
de matières incompatibles avec les
croyances religieuses ou autres de
l’élève peut violer le droit
à l’éducation.19
Le droit de fonder des établissements
d’éducation privés a été lié
à la liberté d’expression. Dans
le procès exemplaire de Archbishop
Anthony O. Okogie et al. v. The Attorney
General of Lagos, par exemple,
la Cour d’appel nigérienne a
soutenu que le gouvernement, en empêchant
l’ouverture d’institutions
privées, limitait la liberté d’expression
et le droit des parents et des tuteurs
« d’élever leurs enfants et leurs
pupilles et de les éduquer dans ce
qu’ils pensaient être les meilleurs
établissements, et dans les meilleures
traditions et attitudes qu’ils
pensaient pouvoir offrir à leurs enfants
et pupilles pour leur éducation ».20
Bien que la liberté de choisir et
d’établir des institutions privées
puisse s’appliquer à toute personne,
les avantages qu’en retirent
les minorités culturelles, raciales,
religieuses et linguistiques sont
particulièrement significatifs. À
ce propos, l’article 5(1)(c)
de la Convention de l’UNESCO
de 1960 concernant la lutte contre
la discrimination dans le domaine
de l’enseignement reconnaît « aux
membres des minorités nationales le
droit d’exercer des activités
éducatives qui leur soient propres,
y compris la gestion d’écoles
et, selon la politique de chaque Etat
en matière d’éducation, l’emploi
ou l’enseignement de leur propre
langue ». Pour sa part,
l’article 13 la Convention-cadre
pour la protection des minorités nationales
stipule que les « personnes appartenant
à une minorité nationale le droit
de créer et ge gérer leurs propres
établissements privés d’enseignment
de formation ».21 L’article
14 du même texte garantit aux minorités
le droit d’apprendre leur propre
langue.
Le problème de la langue d’instruction
est un domaine qui a suscité des controverses.
La Cour européene des droits de l’homme
a affirmé le droit des États à déterminer
les langues officielles du pays qui
sont donc les langues d’instruction
dans les écoles publiques, mais elle
a rejeté qu’il y ait un droit
à l’éducation dans la langue
de son choix.22
Un autre élément d’acceptabilité
important se rapporte au fait que
le climat de l’école doit être
favorable aux enfants. Conformément
à la Convention relative aux droits
de l’enfant, « il est
impératif que l’éducation respecte
le droit de l’enfant à être curieux,
à poser des questions et recevoir
des réponses, de discuter et de ne
pas être d’accord, de faire des
expériences et de commettre des erreurs,
de connaître et de ne pas connaître,
d’être créatif et spontané ».23
Adaptabilité
Normalement, ce qu’un enfant
apprend à l’école devrait dépendre
de ses futurs besoins en tant d’adulte.
Quoi qu’il en soit, la Convention
relative aux droits de l’enfant
exige que soit privilégié ce qui répond
au mieux à ses intérêts. Le système
éducatif doit donc rester adaptable,
prenant en compte les intérêts de
l’enfant.
|
Interventions
innovantes pour assurer le droit
à l’éducation
Le programme Busti au Pakistan
Le programme Busti (une communauté),
qui est le fruit d’une
collaboration entre une ONG
basée à Karachi
et l’UNICEF, a pour but
d’offrir une éducation
de base aux enfants qui ne peuvent
pas être admis dans les
écoles officielles. La
tranche d’âge va
de cinq à dix ans; les
trois-quarts des élèves
sont des filles. L’initiative
a réussi à renverser
la tendance normale de «
genre » en partie en prodigant
l’enseignement à
la maison. Il s’est créé
plus de 200 écoles à
la maison, enregistrant plus
de 6 000 élèves,
pour un coût unitaire
de six dollars, bien plus bas
que le coût moyen en école
publique élémentaire.
Cette approche a été
adoptée après
que des discussions avait révélé
que les trajets jusqu’à
l’école ne facilitaient
pas du tout l’éducation
des filles.
Pour enseigner, on recrute
des femmes sur place qui, à
tour de rôle, établissent
des écoles chez elles.
Les parents paient l’enseignant
jusqu’à un dollar
par mois, moins qu’ils
auraient payé dans le
système d’État.
Il n’y a pas d’exigences
d’uniformes pour les enfants
et les emplois du temps scolaires
sont flexibles. Alors qu’on
critique l’échec
à faire émerger
des méthodes d’enseignement
qui dépassent le «
par cœur », l’initiative
de la communauté Busti
démontre ce qui peut
être accompli quand la
prestation d’éducation
est adaptée aux besoins
de la communauté.24
|
Les défis, les chances
et les stratégies
Mesurer la performance de l’État
dans sa mise en œuvre du droit
à l’éducation est une lourde
tâche en l’absence de critères,
de points de référence et de méthodologie
généralement reconnus pour évaluer
l’adéquation et l’efficacité
des mesures prises en vue de sa réalisation.
Développer le noyau de compétence
pour mesurer la mise en pratique est
assurément crucial pour suivre ce
que l’on a désigné comme « la
dimension variable ou changeante »
des obligations des États parties.
Comme l’explique Paul Hunt, « À
cause de la réalisation progressive
et des mises à disposition graduelles
de ressources, le contenu précis
d’au moins quel-ques obligations
de l’État semble varier d’un
État à l’autre—et au cours
du temps dans le même État. »25
Des techniques et des processus de
suivi efficaces peuvent aussi être
utiles pour définir le contenu essentiel
du droit à l’éducation.
L’application par chaque État
partie du droit à l’éducation
peut se mesurer avec des indicateurs
qualitatifs et quantitatifs. Entre
autres, des indicateurs quantitatifs
fournissent des données tangibles
sur les budgets, les taux d’alphabétisme,
les taux d’inscriptions et les
temps de trajet, les pourcentages
d’abandon et de redoublements
répartis par genre, classe sociale,
âge, lieux géographiques (par exemple,
par État et région, zones urbaine
vis-à-vis zone rurale), religion et
ethnie. Par contre, les indicateurs
qualitatifs apprécient des aspects
non-tangibles comme l’interaction
dans les classes, le contenu des manuels
et les programmes pédagogiques.
Estimer les aspects qualitatifs de
l’éducation est beaucoup plus
complexe qu’évaluer la position
quantitative de l’éducation.
Une telle complexité est dérivée de
la toile de relations invoquées dans
le droit à l’éducation (par exemple,
la relation État/parents/enfant; la
relation État/minorités; la relation
entre l’État et les personnes
qui n’ont traditionnellement
pas de droits civiques; et la relation
de l’église et de l’État).
Dans son Observation générale 1,
Obligation de faire rapport,
paragraphe 6, le CDESC observe
que « Peut-être sera-t-il
utile pour cela que les Etats définissent
certains critères ou certains buts,
à la lumière desquels ils apprécieront
les résultats obtenus. Par exemple,
il est généralement admis qu’il
importe de s’assigner des buts
précis en ce qui concerne la lutte
contre la mortalité infantile, la
généralisation de la vaccination des
enfants, la consommation de calories
par personne, le nombre d’individus
par membre du personnel de santé,
etc. Dans beaucoup de ces domaines,
les critères mondiaux sont d’un
intérêt limité, alors que des critères
nationaux ou plus particularisés peuvent
fournir une indication extrêmement
précieuse sur les progrès accomplish
», Paul Hunt suggère un processus
de trois étapes pour identifier et
utiliser les repères de niveau nationaux
pour mesurer les résultats des États
sur le droit à l’éducation: le
premier, sélection des indicateurs
clés; le deuxième, définition des
niveaux de référence nationaux; et
le troisième, le suivi des indicateurs
par rapport à ces points de référence.26
Ces étapes méritent une étude complémentaire,
une adaptation et une expérimentation.
(Voir le module 19 pour une discussion
complémentaire sur les indicateurs
et les points de référence.)
L’importance ou le rôle de l’analyse
du budget en tant qu’outil de
travail pour le travail sur les droits
humains va au-delà de la compilation
des données numériques ou statistiques.
Elle implique l’interprétation
et l’utilisation de l’information
essentielle sur l’allocation
des ressources, en vue d’analyser
ou d’évaluer les politiques et
les priorités officielles. Quand
on considère les dépenses en matière
d’éducation, on peut faire référence
au pourcentage du budget national
alloué à l’éducation opposé à
la dépense réelle per capita
et globalement au niveau de la nation,
de la région et de l’État, aussi
bien que par rapport aux autres secteurs
de l’économie.27
Une allocation budgétaire accrue ne
se traduit pas toujours par une jouissance
accrue du droit à l’éducation.
Par exemple, au Nicaragua, bien que
l’allocation budgétaire la plus
large octroyée par le gouvernement
central fut destinée au Ministère
de l’Education en 1991 et 1992,
la qualité de l’éducation dispensée
resta en dessous des normes, avec
des niveaux accrus d’analphabétisme
et la très grande majorité des enseignants
du primaire se réclamant d’une
éducation non-officielle.28 L’analyse budgétaire
peut fournir un cadre important pour
prendre en compte les réclamations
des États parties du manque de ressources
pour justifier la non application,
aussi bien que pour faire le suivi
de la réalisation progressive de
certains aspects du droit, aussi bien
que pour favoriser mobilisation et
la collaboration inter-sectorielle
sur le droit à l’éducation. (Voir
le module 19 sur l’analyse budgétaire.)
Reste le besoin de vulgarisation
plus grande du droit à l’éducation.
Les niveaux d’ignorance de l’existence
et de la nature de cet important droit
humain dépassent de loin, et sont
un facteur qui détermine clairement,
les taux d’analphabétisme alarmants
chez les populations les plus pauvres
du monde. Au niveau local, les activités
communautaires d’éducation et
de prise de conscience qui visent
à toucher les parents, les femmes
et les enfants d’âge scolaire
devraient servir à nourrir l’idée
que l’éducation est un droit
humain fondamental.
Des organisations de militants peuvent
appuyer ce droit par la recherche,
orientée vers l’action, de l’identification
des obstacles légaux, institutionnels
ou structurels à la mise en œuvre
du droit à l’éducation, et à
l’examen de solutions pratiques.
Des conseils juridiques et des arrêts
ayant un large impact peuvent aussi
être des des facteurs décisifs dans
l’engagement de recours en justice,
aussi bien que pour éperonner des
réformes politique ou légale importantes
qui puissent conduire à la réalisation
du droit à l’éducation.
Auteur: L’auteur de ce
module est Felix Morka.
NOTES
1 . Kevin Watkins, Education Now: Break the
Cycle of Poverty (Oxford: Oxfam
International, 1999), 1-7.
2. Charte Africaine du côté droit et le bien-être
de l’enfant, OAU Doc. CAB/LEG/24.9/49
(1990) (pas encore en vigueur).
Voir en particulier article 20 (« Parties
d’États. selon leurs moyens et
le national conditionne les toutes
les mesures appropriées . . . pour
aider des parents et d’autre
personnes responsables de l’enfant
et en cas de besoin fournir des programmes
matériels d’aide et de support
en particulier en ce qui concerne
. . . éducation . . . »).
3.
Protocole supplémentaire à la Convention américaine
sur des droits de l’homme dans
la zone économiques, sociales et
culturelles des droites, (Protocole
du San Salvador), OASTS NO. 69 (1988)
(signé le 17 novembre 1988) réimprimé
dans 28 ILM 156 (1989), corrections
à 28 ILM 573 (1989).
4. Convention européenne relative au statut
juridique du travailleur migrant,
STE No. 093, adopté 24 novembre 1977,
entré en vigueur le 1 mai 1983.
5. Convention-cadre pour la protection des minorités
nationales, STE No. 157, entré
en vigueur le 1 février 1998,
réimprimé dans 34 ILM 351 (1995).
6.
Public Report on Basic Education
in India (New Delhi: Oxford University
Press, 1999), 3.
7. Commission des
droits de l’homme, Rapport
préliminaire de la Rapporteuse spéciale
sur le droit à l’éducation,
Mme Katarina Tomasevski, ONU
Doc. E/CN.4/1999/49 (13 janvier
1999).
8.
Watkins, op. cit., 198-99.
10.
L’égalité en droit interdit toute
forme de discrimination, alors que
l’égalité de fait peut impliquer
la nécessité de fournir des traitements
différents afin de pouvoir atteindre
un résultat qui soit un équilibre
entre les différentes situations.
Minority Schools in Albania,
Advisory Opinion, P.C.I.J., Series
A/B-No.64 (1935).
11.
Rapport de l’Assemblée mondiale
sur le vieillissement, Plan d’action
international de Vienne sur le vieillissement,
Vienne, 26 juillet-6 août 1982, recommandations
48 et 50 (ONU Publication, Sales No.
E82.I. 16).
12.
Duru Amarachukwu, et al. v. Minister
for Education, et al., Federal
High Court of Nigeria, Suit No. FHC\L\CS\94897,
filed 25 août 1997.
13.
Convention européenne relative au
statut juridique du travailleur migrant,
art. 14, STE No. 093, adopté 24 novembre
1977, entrée en vigueur le
1 mai 1983.
14.
Règles pour l’égalisation des
chances des handicapés, annexé à 48/96
du 20 décembre 1993, règle 6, ONU
Doc. A/RÉS/48/96 (1993).
15.
CDESC, Observation générale 5, Personnes
souffrant d’un handicap (1994),
ONU Doc. E/C.12/1994/13.
16.
Charte africaine, art. 13, voir note
2, au-dessus.
17.
Voir note 7, ci-dessus.
18.
Voir, par exemple, Blom, Lindgren
et al. and Hjord et al. v.
Sweden, Communication No. 191/1985,
paras. 10.2–10.3; Communications
Nos. 298 and 299/1988, paras. 10.2–10.4.
19.
Voir, par exemple, Hartikan v.
Finland, Communication No. 40/1978,
para. 10.4, dans laquelle le comité
de l’ONU pour les droits de l’homme
a établi que la participation des
enfants aux cours d’éthique et
d’histoire de la religion ne
pouvaient être obligatoire. Voir
aussi Asbjørn Eide, Catarina Krause
and Allan Rosas, éds., Economic,
Social, and Cultural Rights: A Textbook.
(Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers,
1995), 206.
20.
Archbishop Anthony O. Okogie et
al. v. The Attorney General of Lagos
State, 2 NCLR 337 (1981).
21.
Convention cadre, art. 13. Voir note
5, ci-dessus.
22.
Le cas linguistique belge no.
2 (1968), Series A, No. 6; 1 EHRR
252.
23.
Thomas Hammarberg, « A School for Children
with Rights
», dans Innocenti
Lectures, (UNICEF, Centre international
de développement de l’enfant,
Florence, 1997).
24. Watkins, op. cit., 217.
25.
CDESC, Obligations des États, indicateurs
et critère: le droit à l’éducation,
Document d’information présenté
par M. Paul Hunt, ONU Doc. E/C.12/1998/11/à
3 (16 juillet 1998).
27.
Kate Halvorsen, « Notes on the
Realization of the Human Right to
Education », Human Rights Quarterly
12 (1990): 358-61.
28.
Pour une discussion plus détaillée
sur la conformité du droit à l’éducation
au Nicaragua avec les subventions
budgétaires, cf. Baard-Anders Andreassen
and Theresa Swinehart, éds., Human
Rights in Developing Countries Yearbook
1991 (Oslo: Nordic
Human Rights Publications, 1991),
281.
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